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塞涅卡仁慈思想对当前教师的启示

发布时间:2019/09/16 阅读数:

                                                  李梦雅   

                                                      (江苏师范大学教育科学学院,江苏徐州,221116)

 

[摘要]:仁慈作为教师职业伦理的核心,集中体现在教师对学生的爱,这一温柔又强大的力量对教师的教学实践和学生的思想品德发展都有重要影响。塞涅卡作为罗马帝国时期斯多亚学派的代表人物,从理性的视角对仁慈进行了深刻的探析,为当前教师仁慈的失落和具体实施教师仁慈、表达师爱提供了出路。

[关键词]:塞涅卡;仁慈思想;教师仁慈;师爱;学周刊

 

塞涅卡(Licius Annaeus Seneca,约公元前4年-公元65年),是罗马帝国时期著名的思想家,一生著有多部伦理书籍,它们大多文学色彩浓厚,生动雄辩,格言警句穿插其间,影响了后来的基督教思想家和近代的文学家和哲学家。作为一位斯多亚哲学家,塞涅卡主张理性、坚强、不动心,但是他对于人间的痛苦,他人的忧伤和悲伤绝非“无动于衷”。在《论仁慈》中,塞涅卡将仁慈这一有温度,充满感性的情感与理性、克制联系在一起,表达自己对于仁慈精辟独到的见解。仁慈作为教师职业伦理的基本原则之一,不仅要有人类普遍共有的仁爱之心,还要依据教育对象的特殊性,形成教师特有的职业仁慈,研究塞涅卡的仁慈思想对当前教师仁慈具有启示意义和指导作用。

一、塞涅卡的仁慈思想

(一)仁慈始于内心,限于理性

塞涅卡强调仁慈的自发性,仁慈是主体自愿并且积极主动的对他人给予的恩惠和帮助,或是帮助他人摆脱困境,或是安抚他人心灵。“贤者不会怜悯他人,但是会援助他人,让他人受益。他生来就是帮助所有人和为公共利益服务的,所以他会让人人得到一份恩泽。”[1]193塞涅卡的仁慈并不是无原则的仁慈,这种仁慈是建立在理性基础上的,这种思想与斯多亚派的不同情说是紧密联系的。仁慈本是一种有温度,有感情的行为规范准则和美好的道德品质,看似与斯多亚派的“不动心”说是相互矛盾的,但正是这种充满理性和克制的仁慈才是塞涅卡所追求的,没有理性指导的仁慈是盲目的、有失偏颇的仁慈,这种仁慈具有一定的局限性,它往往根据我们的个人判断来选择帮助对象,带有主观情感色彩的仁慈似乎和帮助对象的真实需要没有真正的联系,更多的是我们的喜好选择,只有当我们认为他人需要仁慈的时候,我们才去施与仁慈,而那些我们认为不需要给予帮助的人就真的不期待我们的救济吗?当然不是,“我们既不要不分青红皂白地一概施人以仁慈,也不要完全摒弃仁慈”[1]163,我们要在合适的地点,恰当的时间,对真正需要帮助的人施以适当的仁慈。

(二)仁慈彰显平等

  “因为对于其他的幸福,人们会根据自己的命运而体验和期待大小不等的一份;但是对于仁慈,所有的人都希望得到同等的一份。而且,谁也不敢对自己的清白那么完全有把握,敢说自己从来不犯错,以至于在看到那静候人性之过错的仁慈之心出现的时候不感到欣喜。”[1]163塞涅卡在这里指出仁慈是人人都需要的,人非圣贤孰能无过,我们每个人都会犯错,都会经历困难,都希望在孤独绝望之时能够得到别人的援助之手,不管位居高位者还是身处低下者都应该得到同等的仁慈,受到平等的对待,真正的仁慈是不会去挑选被帮助的对象的,真正的仁慈应该一视同仁。塞涅卡对仁慈平等的理解只局限在救助对象的平等,忽视了仁慈的平等还存在于施与者和接受者之间,我们会习惯性的将救助者看成“恩赐”的人,被救者成了一种“乞讨”的角色,这种划分,不仅是情感上的不对等,更是人格上的不平等。 仁慈的捐赠者应该认为自己在道德范围内做一件公平合理的事情,而仁慈的受助者要意识到接受并不代表人格地位的低下,要好好珍惜并学会感恩他人的仁慈,今天的受助者就是明天的捐赠者。   

(三)仁慈强调以人为本,因人而异

   塞涅卡指出“仁慈的目标就是为民众提供服务和帮助,就是不仅仅关注自身的利益,而是关注所有人的利益。”[1]192诚然,仁慈应该以人为中心,维护他人的尊严,在尊重他人的基础之上为他人提供帮助,使受困者获得幸福。仁慈的实施不是为了显示自己的优越性或者是彰显自己的道德高尚,而是发自一颗真诚的心,以善为指引,这种以人为本的仁慈思想,需要有较高的道德修养作支撑,还要能够充分了解他人的需要,做到因人而异。面对不同的受困者,我们要给予不同的仁慈,“对于遇到海难的人,他会伸出援助之手;对于流浪者,他会给予居所;对于衣食无着者,他会发放救济。”[1]193我们不能为了就仁慈而仁慈,不能对他人的需求避而不见,只一味表达我们自身想要展现的仁慈,这种做法不能真正帮助他人,也无法换来他人的感激。

 

二、塞涅卡仁慈思想对教师的启示

塞涅卡认为只有仁慈的教师才能给教育增添人文之光。仁慈作为教师职业伦理的“奠基性品质”,是教师职业伦理形成和成长的源头活水,当仁慈这一温柔的力量被教师运用到教学中,会给教育事业带来强大的力量,没有仁慈的教育是机械、冷漠和无效的教育。我国著名教育家陶行知先生说过一句名言“你的教鞭下有瓦特,你的冷眼里有牛顿,你的讥笑中有爱迪生。”如果教师缺少仁慈,就会对他的学生打骂、嘲讽和漠视,学生在这种教育环境下是无法充分发挥自己的创造力和才能。教师的仁慈在教育教学活动中具体表现为教师对学生的爱,这种爱既包括人类社会中普遍存在的爱,还要有身为教师应该具备的职业的爱,当教师的仁慈具化为师爱的时候,塞涅卡的仁慈思想从实践层面上对师爱的操作性和艺术性做进一步的思考,真正的师爱应该是无条件有原则的爱、无差别有特殊的爱和严格不失温柔的爱,这对于当前教师实施仁慈,表达师爱提供了一个出路。

1.无条件有原则的爱

教师对学生的爱有两种,一种是有价值条件的关怀,一种是无条件的爱。有价值条件的爱是在学生达到自己的期待,或者完成自己要求时才表现出对学生的关心,无条件关怀的含义是无论学生做了什么,都应该得到成人的关怀[2]。无条件的热爱学生不是一件容易的事,教师既要爱成绩优异的学生,也要爱调皮捣蛋的孩子,既要爱孩子的天真烂漫,也要爱孩子的冲动鲁莽。这种爱必须是发自内心的关爱,因为虚假的关心,或者是教师有条件的爱都会让学生缺乏安全感,不再信任老师。一旦教师失去了学生的信任,学生就会对教师加以戒备,双方无法进行有效地沟通。但是无条件的爱并不是放纵没有原则的爱,塞涅卡认为仁慈必须用理性加以指引,教师对学生的仁慈也应该是有原则的关爱。如果没有界限,学生就不会知道教师的底线,最后容易出现的结果是,学生越来越难以控制,不把教师、家长放在眼里,做事情以自我为中心,不会站在他人的角度考虑问题。教师应该让学生树立规则意识,遵守校训和班规,学生犯错误之后,教师要在尊重他们的基础之上,帮助学生认识到错误,并且改正错误,接受相应的处罚,这对于学生日后适应社会规则,遵守法纪法规都有重要帮助。

2.公正平等的爱

  黑格尔认为德首先是公正,而后是仁爱的倾向。塞涅卡仁慈思想的平等性要求教师对待学生应该一视同仁,不同的学生有不一样的学习需要,但是对于仁慈,每个学生都希望得到同等的一份。教师在面对不同学生时会有自己喜好偏向,有些教师对于成绩优异的学生更具有包容度,而对班上调皮捣蛋的孩子抱有更少的耐心,这都体现着师爱的不平等。真正关爱教师的学生要能够看到每个学生的需要,尤其是情感需要,在一个班级里,教师往往把关注点放在成绩拔尖和调皮捣蛋的学生身上,对于默默无闻的、成绩不上不下的学生来说,可能他们本来就不会积极主动的与老师互动,如果教师再不注意他们,那么这些学生很可能成为班级里的边缘者,学习上不积极主动,对于学校的活动也不感兴趣,长此以往,会造成对他人和社会都漠不关心的结果。教师对每个学生都怀着一份同等的爱,将这份爱分享给每一位学生,每个学生都能通过自己的努力朝着更好的方向发展。一视同仁还体现在教师和学生之间的平等,虽然教师是仁慈的发出者,学生是等待被帮助的对象,但是这不代表学生和教师之间人格的差异,仁慈作为教师职业伦理道德的核心,主动对学生关心、爱护是分内之事。教师对学生仁慈不是为了更好地控制学生,而是应该让处在困境中的学生依然享有尊严,不让学生产生屈辱的感觉。

3.以学生的需求为起点的爱

塞涅卡指出仁慈的表现方式根据他人的不同需要有所改变,这种差异性是建立在平等的基础之上,给予每个人最切实的仁慈。教师面对的是年龄相似但又个性迥异的学生,不同的学生对于仁慈的需求不一样,故教师在实施仁慈的时候不能一概而论,即使是同一个学生,在不同的境遇下对仁慈的需要也不一样,教师仁慈的差异性原则要求教师能够因地制宜、因人而异,“教学应当进行的能感动人,因而承认学生之间的差别,帮助他们按照自己的能力和兴趣去发展”。[3]教师既要让学生体会到自己被同等的对待,又要让学生感受到老师的这份仁慈的特殊性。仁慈的差异性要求教师不仅在学习上,还要在思想、情感和生活上都能给予学生最合适的关心和爱。教师不仅要对学生仁慈,还要教导学生仁慈待人,因为学生对仁慈的理解各不相同,教师在对学生进行仁慈教育的时候也要因人而异,有的学生需要掌握正确的仁慈意识,有的学生需要加强在实际生活中对仁慈的践行,对于自身行为已经出现偏差的学生,教师还要帮助他们矫正。教给每个孩子适合的仁慈,可以让学生感受学习和生活的全面,形成健康积极的生活态度,教师的言传身教可以让学生体会到教师仁慈的同时,形成正确的仁慈观。

参考文献

[1] 塞涅卡.强者的温柔:塞涅卡伦理文选[M].包利民等译.北京:中国社会科学出版社, 2005.

[2] 檀传宝.教师伦理学专题[M].北京:北京师范大学出版社, 2003, 97-102.

[3] 乔伊帕尔默.教育究竟是什么?---100位思想家论教育[M].北京:北京大学出版社, 2008, 41.